Psiholoģija pedagogam

Pašlaik pasaulē ir daudz psiholoģijas mācību grāmatu. Praktiski katrai lielajai rietumu universitātei ir savs oriģināls variants. Parasti tie ir apjomīgi, labi ilustrēti mācību līdzekļi, kas vispārina lielu skaitu zinātnisko pētījumu. Daži no tiem ir tulkoti krievu valodā. Taču nevienā no šīm patiesi interesantajām grāmatām mēs nesastopam L.Vigotska un daudzo viņa sekotāju izstrādātās cilvēka un viņa apziņas attīstības viengabalainas koncepcijas analīzi, kas ir patiess mūsu zemes psiholoģijas patiess lepnums un īstens sasniegums, analīzi.
Diemžēl postpadomju telpā tiek novērotas savdabīgas nekritiskas attieksmes tendences attiecībā uz monogrāfijā aplūkoto problēmu ārzemju traktējumiem. Nezin kāpēc daži bērnu psihologi uzskata, ka, piemēram, Montesori sistēma, bez modifikācijas ir derīga arī mūsu bērniem, kas izauguši pilnīgi citā sociāli psiholoģiskajā vidē, ka Eriksona identitātes teorija – tā ir atslēga nacionālās, dzimuma, sociālās u.c. identitātes problēmas risinājumam mūsu sabiedrībā. Reizēm rodas priekšstats, ka mūsu zemes zinātnē nav un nekad nav bijušas klasiskās skolas, ka visi mūsu psiholoģijas klasiķi zuduši aizmirstībā reizē ar padomju režīmu. Patiesi, pravietis savā tēvijā netiek atzīts. Monogrāfijas autors par vienu no nenosauktiem mērķiem ir izvirzījis uzdevumu atgādināt mūsu zemes studentiem (bet varbūt pat arī jaunajiem kolēģiem) to, ka mūsu zemes psiholoģija vēl pirms 15 gadiem bija viena no autoritatīvākajām un spēcīgākajām pasaules psiholoģijas skolām.
Diemžēl viss pašmāju psihologu zinātniski praktiskais darbs daudzās bijušajās PSRS republikā kopš astoņdesmito gadu beigām bija pakļauts krīzei. Tā padziļinājās sakarā ar to, ka nebija valsts pasūtījuma psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu veikšanai. Pētījumi ieguva šauri utilitāru raksturu. Trūkstot vienotai zinātnisko pētījumu metodoloģijai, pavājinoties sakariem ar filozofiju, medicīnu, rūpniecības socioloģiju, pedagoģiju, krīze turpina padziļināties līdz pat mūsu dienām. Attiekšanās no stingri zinātniskas metodoloģijas, zinātnes racionalizācija, finansiāla atbalsta trūkums zinātnes bāzēm radīja paša jēdziena – humanitārās zināšanas - izkropļošanu. Zinātniski praktiskajos pētījumos vērojams primitīvisms, problēmas plaša skatījuma trūkums, centieni pētījumu datus ar statistiskās analīzes pielietošanu „pievilkt” teorētiskajam konstruktam. Rezultātā bakalauru, maģistru, bet bieži vien arī doktoru pētījumi ir matemātiskās statistikas darbi un tikai. Var tikai izteikt nožēlu, ka rodoties iespējai izmantot ārzemju pieredzi, ārzemju bibliotēku literatūras avotus, lieliskās datoru tehnoloģiju un Interneta iespējas, robežu atvērtību braucieniem uz ārzemju konferencēm un simpozijiem, psihologi zaudējuši spēju sadarboties, cīnās par studentu skaitu, aizmirst par pasniegšanas kvalitāti, ierobežojot studentu radošās iespējas tikai ar statistiku.
Monogrāfija „Psiholoģija – pedagogam, pedagoģija – psihologam” sastādīta speciālistiem, kuru sagatavošanas procesā psiholoģija un pedagoģija ietilpst kā izglītības cikla obligāta disciplīna.
Monogrāfijā reizē ar filozofisko pamatu zināmā mērā tiek sistematizētas vispārcilvēciskās, psiholoģiskās un pedagoģiskās bāzes zināšanas par filozofijas, vispārējās psiholoģijas un pedagoģijas problēmām, tiek doti teorētiski metodoloģiskie un metodiskie pamati to kvalitatīvai apguvei. Monogrāfijas saturs pamatojas uz galvenajām mūsu zemes un ārzemju pieejām psihes, paziņas, personības, mācīšanas, audzināšanas, psiholoģiskās sagatavošanas likumsakarību u.c. attīstības analīzei, kas pārstāvēti L.Vigotska, A.N.Ļeontjeva, A.A.Ļeontjeva, S.Rubinšteina, B.Anaņjeva, D.Elkonina, A.Lurija, V.Zinčenko, J.Gippenreitera, A.Petrovska, J.Kolominska, V.Družiņina, B.Lomova, I.Ravič-Ščerbo, D.Uznadzes, M.Jaroševska, Ž.Piažē, Z.Freida, E.Eriksona, E.Fromma, K.Junga, A.Adlera un daudzu citu izcilu zinātnieku psihologu darbos.
Zināšanas, kas izklāstītas monogrāfijā, palīdzēs veidot studentu viengabalainu/nedalītu priekšstatu par cilvēka personības īpatnībām kā mācību un profesionālās darbības sekmīgas apgūšanas un realizācijas faktoru, veicinās mācīšanās prasmes, garīgā darba kultūras, pašizglītības attīstību; ļaus efektīvāk pieņemt lēmumus, pamatojoties uz cilvēka un sabiedrības psiholoģiska rakstura zināšanām.
Vēlētos arī atzīmēt, ka monogrāfija ir brīva no ideoloģiskiem „štampiem” šā vārda plašākajā nozīmē. Autors uzskata, ka psihologa uzdevums ir ne tikai pētīt cilvēku no viņa kā psihes nesēja viedokļa, bet arī kā būtni, kam piemīt ticība – iracionāla funkcija, kas piemīt tikai cilvēkam. Zinātne par Dvēseli ir palikusi bez Dvēseles, nesenās ateistiskās pagātnes dēļ atteikusies no paša iracionālā (garīgā) jēdziena. Darba pieredze garīgajā seminārā deva iespēju autoram apvienot psihologu un teologu priekšstatus vienā veselā, pierādīt primāta ķermeņa un dvēseles izpratnes pretrunas nepamatotību.

Monogrāfijā aplūkotās pedagoģiskās problēmas pamatotas uz autora darba pieredzi Rīgas skolās un ģimnāzijās. Šīs problēmas ir arī saistītas ar izglītības sistēmas reorganizāciju jaunajos sociāli vēsturiskajos apstākļos. Diemžēl Latvijas Republikā pēdējos gados daudzi autori atzīmē izglītības līmeņa pazemināšanos. Ministrijas ierēdņi likvidēja visus skolotāju kvalifikācijas paaugstināšanas eksperimentālās bāzes, visus institūtus, nomainot tos ar īslaicīgiem kursiem, reizēm pat vienas dienas semināriem – „supervīzijām”. Tā rezultātā pazeminās pedagoģisko darbinieku kvalifikācija, kas sabiedrības sociālo pārmaiņu rezultātā rada vienotas mijiedarbības ķēdes „skolotājs-skolnieks-vecāki” pārraušanu. Sabiedriski nozīmīgu idejas, kura varētu kļūt par audzināšanas procesa pamatu, trūkums rada skolu audzēkņu morāli tikumiskā un estētiskā līmeņa pazemināšanu.
Kā vispārējās, tā arī speciālās izglītības sistēmas izveidi nosaka sabiedrības sociāli politiskā virzības un tās vērtību orientāciju. Izglītības saturu, tās līmeni, kā arī mācību metodes nosaka sabiedriskās attīstības prasības, zinātnes, tehnikas, kultūras, skolu lietu un pedagoģijas stāvoklis.
Ilgā laika periodā (vairāk par pusgadsimtu) mums bija nesatricināms priekšstats, ka tikai padomju skola ir spējīga nodrošināt vispusīgu un tiešām zinātnisku izglītību, ka tikai padomju tautas izglītības sistēma ar visu pakāpju skolas, kas bija bezmaksas un kurām bija valsts un vispārējs raksturs, iemieso konsekventu demokrātismu, visu tautību vienlīdzību, pilnīgu vīriešu un sieviešu vienlīdzību attiecībā uz izglītību, visu vienotās sistēmas posmu pēctecību. Izglītības līmeņa reāla pazemināšanās PSRS, skolas prestiža pazemināšanās ļāva izdarīt secinājumu par tautas izglītības krīzes turpināšanos un padziļināšanos. Pilnīgi valstiskotā skola kļuva par birokrātisku iestādi, kas funkcionē vienveidības, vienādu domu un vienvadības režīmā.
Valsts saņem tādu skolu, kādu tā vēlas saņemt. Skolas šīsdienas stāvoklis nebūt nav gadījuma rakstura apstākļu sakritības rezultāts, bet birokrātiskās sistēmas sociāls pasūtījums, kurai pretēji tradicionālajām deklarācijām harmoniski attīstīts cilvēks nav vajadzīgs, jo ar viņu ir grūti manipulēt. Pieprasot no skolas, lai tā piegādātu „darbaspēku”, sistēma nolēmusi tautas izglītību piespiedu selekcijai, kurā karojošs pelēcīgums un agresīva neapdāvinātība ieņēma vadošās pozīcijas.
Atzīts un ar daudziem pētījumiem pierādīts, ka skola, kas formē „skrūvītes” un orientējas uz kaut kādas viduvējas personības izveidošanu, visai ierobežo, ja vien arī neizslēdz pašu skolēnu attīstības iespēju un objektīvi nocērt tautas intelekta saknes. Bet mūsu valstī skolotāju beztiesiskums un sociālā apātija radīja precedentu skolēnu garīgai atiešanas no skolas. Skola –izglītības sistēmas centrālais posms - izrādījās negatava demokrātisko ideju uztverei, kas apvieno visus sabiedrības slāņus, un pagaidām paliek viskonservatīvākā, politiski atpalikušākā un materiāli trūcīgākā nozares, kas pārvalda atlikuma princips. Deviņdesmito gadu sākumā sāktā organizatoriskā pārkārtošana, kas likvidēja visu Izglītības ministrijas zinātniski tehnisko bāzi (Skolotāju kvalifikācijas paaugstināšanas institūts, jaunatnes audzināšanas nodaļa, eksperimentālie laukumi bāzes skolās), saglabājot visu pārvaldes struktūru, valdot pilnīgam vadošās zinātnes apmulsumam, - pagaidām maz ko ir izmainījusi skolas reālajā dzīvē, kurai nepieciešamas vairs nevis reformas, bet revolucionāri pārkārtojumi. Katra nākošā skolas reforma vai reorganizācija radīja aizvien lielāku disbalansu, izvērstāku kļūdu tiražēšanu un skolas problēmu saasināšanos, izglītības sistēmas regresu kopumā. Ja mūsu sabiedrība nopietni un neatgriezeniski nostāsies uz demokrātisko pārveidojumu ceļa, tā varēs noformulēt jauno sociālo pasūtījumu skolai – audzināt brīvu, plaši un patstāvīgi domājošu cilvēku, kurš spējīgs veikt intelektuālus meklējumus un radošus risinājumus. Šāda pasūtījuma izpildīšana prasīs izlēmīgu skolas atbrīvošanu, tautas izglītības atbrīvošanu no vadošā uzskata, instrukciju, direktīvu un visdažādākās paaugstinātas un reizēm bezjēdzīgas kontroles un pārmērīgu pārskatu kundzības.
Atteikties no orientācijas „vidēju” skolnieku, atbrīvoties no mācību iestāžu un programmu vienota standarta, panākt visplašāko diferenciāciju apmācībā un nodrošināt katram demokrātisku brīvību sava mācību varianta un valodas izvēlē, dot skolotājam iespēju profesionāli un radoši pašnoteikties, bet skolēnam – reālus mācību stimulus un, protams, riskēt patērēt skolai ievērojami vairāk naudas nekā tagad – četrus - septiņus procentus no nacionālā ienākuma – tādi ir šīsdienas neatliekamie uzdevumi.
Skolā, mācību saturā un organizācijā – valsts turpmākais liktenis. Atliek tikai saglabāt iepriekšējo skolu, ar tās autoritārismu un liekulību, birokrātisko vienaldzību pret bērnu, naida uzliesmojumiem viņā – un skolas konveijers arī turpmāk piegādās sabiedrībai jaunatni ar veselības traucējumiem, ar novecojušām zināšanām bez sistēmas, jaunatni, kas nošķirta no darba, kurai liegta politiska, tikumiska, demokrātiska un tiesiska kultūra. Normatīvisma un formālisma pastiprināšana izglītības jomā, dogmatisms un birokrātija audzināšanā neizbēgami radīs izglītības līmeņa pazemināšanos līdz bīstamai robežai: jaunatnei zaudēs jebkādas cerības uz pašapliecināšanos, pašizteikšanos, pašpilnveidošanos, tai zudīs jebkādi pozitīvi motīvi mācību, darba, jaunrades mērķiem un jēgai.
Caur humanizāciju un demokratizāciju uz jaunu izglītības kvalitāti – tikai tāda skolu reforma nepieciešama sabiedrībai. Tautas izglītības pārvaldes sistēmas pamatā jāliek jauni principi: nevis ierobežot, bet palīdzēt, nevis aizliegt, bet, tieši pretēji, vadīt, nevis komandēt. Un galvenais – radīt tādus ekonomiskus, tiesiskus un organizatoriskus mehānismus, kas padarītu tautas izglītības sistēmas radošu atjaunošanu par neatgriezenisku procesu.
Zināšanas cilvēkam nepieciešamas, lai orientētos apkārtējā pasaulē, lai izskaidrotu un paredzētu notikumus, lai plānotu un realizētu darbību un izstrādātu citas jaunas zināšanas. Zināšanu izmantošana cilvēku praktiskajā profesionālajā darbībā paredz īpašu noteikumu grupu, kas parāda, kādā veidā, kādās situācijā, ar kādu līdzekļu palīdzību un kādu mērķu sasniegšanai var tikt izmantotas tās vai citas zināšanas. Zināšanas var definēt kā lietu īpašību, īstenības parādības priekšmetu, kas pārstrādātas cilvēka pieredzes kategorijās, atspoguļojumu cilvēka apziņā.
Cenšoties saprast zināšanu specifiku un struktūru, mēs uzreiz konstatējam, ka pastāv dažādu zināšanu veidi. Mēs, piemēram, zinām, kas ir automašīna, kas ir algoritms, zinām, kā cept bifšteku, kāpēc zobārstam vajadzīga urbjmašīna.
Pirmajos divos gadījumos tās ir zināšanas par objektiem: materiālo objektu – automašīnu un ideālo – matemātisku funkciju. Trešajā gadījumā runa ir par ēdiena gatavošanu (zināšanas par darbību – tā saucamie realitātes noteikumi). Ceturtajā – par lietas noderīgu īpašību (zināšanas par īpašību, objekta funkcionālu izmantošanu). Īpašu zināšanu veids ir problēmas vai uzdevumi, tas ir, zināšanas par nezināmo. Parasti tās izpaužas jautājumu un priekšrakstu formā.
Zināšanas formu klasifikācija (tipoloģija) vienā no filozofijas sadaļām – izziņas teorija (gnozeoloģija) - ir pietiekoši sarežģīta un diskutējama problēma, kas saistīts konkrēti ar to, ka nepastāv termina “zināšanas” vienota izpratne.
Terminu “zināšanas” parasti lieto trīs galvenajās nozīmēs.
Pirmkārt, ar zināšanām saprot spējas, prasmi, iemaņas, kas pamatojas uz cilvēka kompetenci par to, kā kaut ko izdarīt, veikt. Taču no psiholoģijas viedokļa zināt, kā kaut ko izdarīt, un prast kaut ko izdarīt (piemīt iemaņas, spējas) – tās ir atšķirīgas lietas.
Otra zināšanu jēdziena izpratne tiek skaidrota kā jebkura nozīmīga zināšanu informācija, pirmkārt, pirmkārt jau – adekvāta, pareiza informācija. Zināšanas – tā vienmēr ir informācija, bet ne katra informācija ir zināšanas. Cilvēkam pārstrādājot informāciju, tai jāiegūst zīmju formu vai jāizpaužas tajā ar citu zināšanu starpniecību, kas glabājas atmiņā, tai jāiegūst jēga un nozīme. Tādejādi informācijas pārvēršanā zināšanās piedalās vesela virkne likumsakarību, kas regulē smadzeņu darbību, un virkne psihisko procesu, kā arī dažādi noteikumi, kas iekļauj zināšanas sabiedrisko sakarību sistēmā, noteikta laikmeta kultūras kontekstā. Pateicoties tam, zināšanas kļūst pieejamas ne tikai atsevišķam indivīdam, bet visai sabiedrībai. Par patiesām zināšanām, zināšanām, kas balstās uz pareizu, adekvātu informāciju, tiks dēvētas tādas zināšanas, kas atbilst savam priekšmetam, sakrīt ar to.
Treškārt, ar zināšanām tiek dēvēta īpaša izzināšanas vienība, īpaša cilvēka attieksme pret īstenību, kas pastāv līdz ar un kopsakarā ar praktisko attieksmi pret pasauli. Izziņas procesa struktūrā, kura rezultāts ir zināšanu uzkrāšana un bagātināšana, izdalās divi darbības veidi: pirmkārt, praktiskā darbība vārda visplašākajā nozīmē, bet otrkārt, darbība, kas speciāla virzīta uz zināšanu radīšanu, uz priekšstatu producēšanu, tas ir, teorētiska darbība kā īpašs garīgā darba veids.

Izziņas attīstība cilvēku sabiedrības vēsturē
Zināšanas ir izziņas procesa rezultāts, kuram ir sava struktūra un posmi, kas saistīti ar cilvēka sabiedrības attīstības posmiem. Reizē ar cilvēku praktiskās darbības attīstību, reizē ar tās sarežģīšanos attīstās arī cilvēku izziņa. Sākumā būdama cilvēka dzīves dabīgs elements, kuras pamatu veido praktiski pārveidojoša cilvēku darbība, izziņa zināmā sabiedrības attīstības posmā nošķiras specializētā garīgajā un zinātniskajā darbībā.
Cilvēces vēstures agrīnajā stadijā pastāvēja ikdienas praktiskā izzināšana, kas saistītas ar elementārām zināšanām par dabu, pašiem cilvēkiem, viņu dzīves apstākļiem, sociāliem sakariem u.c. Ikdienas dzīves pieredzē, praksē iegūtajām cilvēku zināšanām ir lai arī praktisks, tomēr haotisks, nesaskaņots raksturs, tas ir vienkāršs ziņu, noteikumu utt. apkopojums.
Svarīga loma cilvēces vēstures sākumposmā bija mitoloģiskajai izziņai, kas bija realitātes fantastiskas atspoguļojums, neapzināti mākslinieciska dabas un sabiedrības pārstrāde tautas fantāzijā.
Mitoloģijas ietvaros tika izstrādātas noteiktas zināšanas par dabu, kosmosu, pašiem cilvēkiem, viņu sadzīves formām utt. Jau pašas mitoloģijas ietvaros rodas mākslinieciski tēlainā zināšanu forma, kas vēlāk iegūs lielāku attīstību mākslā.
Viena no senākajām izziņas formām, kas ģenētiski saistīta ar mitoloģiju, ir filozofiskā un reliģiskā izziņa.
Kā īpašu veidu var izcelt zinātnisko izziņu, kas daudzējādā ziņā bija pretrunā reliģiskajai pasaules izziņai. Par to īpatnībām mēs runāsim turpmāk, aplūkojot cilvēka pasaules uzskata problēmas.
XIX gadsimta vidū O.Konts, pozitīvisma pamatlicējs, piedāvāja cilvēka zināšanu attīstības koncepciju. Viņš aplūkoja trīs vienu pēc otras nomainījušas zināšanu formas:
reliģiskā – kas pamatojas uz tradīcijām un individuālo ticību;
filozofiskā – kas pamatojas uz tās vai citas koncepcijas autora intuīciju, racionālu un abstraktu pēc savas būtības;
pozitīvā - zinātniskās zināšanas, kas pamatojas uz faktu fiksāciju mērķtiecīgu novērojumu vai eksperimentu gaitā.
Šodien acīmredzams, ka šīs zināšanu formas pastāv un attīstās paralēli tāpat kā vienlaicīgi pastāv un attīstās dažādas augu un dzīvnieku formas dabā.
Citu cilvēka zināšanu formu klasifikāciju piedāvā M.Polani, kurš piedāvāja personīgo zināšanu koncepciju. Viņš pamatojās uz to, ka zināšanas – tā ir izzināmo priekšmetu aktīva apgūšana, darbība, kam nepieciešama īpaša māka un īpaši instrumenti. Saskaņā ar Polani teoriju, personīgajās zināšanās iemūžināta ne tikai izzinošā darbība, bet arī pati izzinošā personība, tās ieinteresētā (nevis vienaldzīgā) attieksme pret zināšanām.…